Dentro de la selección de recortes de prensa que el departamento de propaganda y plagio municipales hacen llegar para más gloria de su señora, nos encontramos con el siguiente titular seleccionado del Levante: "CATALÁ DICE QUE HACE LO QUE LE DA LA GANA".
Y una de dos; o los asesores cobran pero dejan mucho que desear, o alguien está orgulloso y le hace gracia el capricho que cada mañana se le ocurre a "MJC som tots...los que me da la gana a mi".
48 comentarios:
MI SR DON QUIJOTE:no se si sera amor,sexo o simplemente por interes politico,pero puedo aseguraros que es rotundamente cierto que el caballero de la gran lanza ha encontrado cobijo donde guardarla y sorprendase usted,nada mas y nada menos que cerca de los aposentos de la cruel Reina,ahora la segunda planta del castillo negro tiene un poco de alegria.Solo quedan dos la Misma Reina y la Triste Virgen,que los mata callando.Otro matrimonio roto.
Mi bachiller, ¡¿qué me contais?! nunca se vió lanza tan inquieta a este lado del Jucar.
Y decís que sólo la Reina y la Triste virgen ¿no han catado semejante lanza?.
Qué pena, qué desazón en su bajo vientre, mientras que semejante arma sirve de solaz al resto de las cortesanas.
Primeras piedras de católicos y tanta ruptura del sagrado vínculo, tanto fornicio...¡qué escándalo mi bachiller!
Gracias que usted y yo nos regimos por la recta conducta y desenmascaramos a los truanes.
Eso que contais ya es viejo,pues la chica,de maxima confianza,de la que nombrais Reina,ya se ha separado de su marido,y la familia del de la lanza la ha aceptado,y si pueden arregarlo se casaran antes de la proxima primavera,pues el tiene una gran carrera por delante y por detras,y si no pueden tener hijos los adoptaran como ha hecho la Triste virgen.Pacheco una de tu partido que ha probado la lanza dice que ni es tan grande ni tan gorda.
Como le guste más la carrera que tiene por detrás, que tiemble la Reina porque la pasa seguro, ya se encargará de ello el supremo protector.
Repara anónimo de las 12:39 que el bachiller nos dice que el caballero ha paseado su lanza por "varios agujeros" de la segunda planta, según afirma sólo quedan dos...
que vergüenza pacheco que te dediques a buscar votos así, más que encontrar los pierdes
Estos como no saben de que hablar,hablan de las vidas privadas de los concejales .Y sinceramente a mi me importa muy poco quien se separa .Cada cual que haga lo que quiera.
Pd. Que seáis muy felices solo se vive una vez.
pacheco, cuidado que con le juego de vida personal, los socialistas tienen todo los votos para perder... preguntale a breso lo que ofrecia a las chicas que pasaban por su despacho cuando era concejal a cambio de diversion...
las chicas estan dispuestas a hablar y dar pelos y señales...
pero tranquilo no entraremos en tu juego sucio.
Jajajajajajaja los sepulcros blanqueados se mosquean, qué tiempos aquellos en los que todo valía para ensuciar a las personas públicas Jajajajajajajaja
El que a hierro mata....
Lo mejor está por salir Jajajajajajaja
De que vida personal estais hablando,si es de los peperos todos a callar,si es de los socialistas todos pueden hablar,pero ahora resulta que la mierda estaba en el PPudrido,y no les gusta que se airee,y si es del cocejal y de la secretaria de la alcaldesa menos,si es de la de educacion,del dentista,del de las fallas....de esos decir lo que querais que no van a repetir.YO HAGO LO QUE ME DA LA GANA y vosotros a callar.
ANDRES HA COPIADO!!!! ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!VANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!ANDRES HA COPIADO!!!!
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QUE LO DEVUELVAN A LOS CORRALES, HA SALIDO MANSO!!!!!!
El articulo es una copia literal de un estudio que se hizo en la Universidad de Granada en el año 1999.
Y aquí teneis el estudio ????????????????????????????????????
Están rabiosos los pepesunos, lios de camas, desencantos en su tropa, ataques sin pruebas a personas inmaculadas que acaban de llegar ¿tan mal van las cosas peperillos?.
Con calma que lo mejor está por llegar.
Esto no ha hecho más que empezar...
Jijijijiijijjii
Te dije que lo copiaras 1000 veces para que se lo creyera alguien, sólo lo has puesto XIV ¡ya no vas en la lista Apalo!
No el estudio es de Ciudad Real, que me lo ha dicho a mi Apalo, ese que no sabe leer ni escribir.
¡Qué cara más dura!, ahora no se vale hablar de la vida privada. Solo vale cuando ellos hablaban de la de los otros.
1. Presentación
Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar
título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es
el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la
escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas.
Versiones anteriores fueron discutidas en el International
Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania,
1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de
la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS
Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories,
Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994. Agradecemos a
Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos
comentarios a las anteriores versiones. Agradecemos al Centro de
Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de
Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la
Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de
Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de
Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meDCampus)
las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo
de la investigación. Este trabajo fue publicado previamente en la
«Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de
España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas
occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre
su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una
atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan
entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y
que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en
la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea
genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas
de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación
multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación
(subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las
diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de
cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una
concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal
concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal
conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una
versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros
entendemos por educación multicultural.
1. Presentación
Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar
título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es
el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la
escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas.
Versiones anteriores fueron discutidas en el International
Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania,
1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de
la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS
Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories,
Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994. Agradecemos a
Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos
comentarios a las anteriores versiones. Agradecemos al Centro de
Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de
Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la
Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de
Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de
Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meDCampus)
las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo
de la investigación. Este trabajo fue publicado previamente en la
«Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de
España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas
occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre
su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una
atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan
entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y
que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en
la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea
genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas
de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación
multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación
(subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las
diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de
cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una
concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal
concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal
conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una
versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros
entendemos por educación multicultural.
1. Presentación
Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar
título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es
el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la
escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas.
Versiones anteriores fueron discutidas en el International
Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania,
1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de
la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS
Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories,
Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994. Agradecemos a
Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos
comentarios a las anteriores versiones. Agradecemos al Centro de
Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de
Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la
Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de
Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de
Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meDCampus)
las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo
de la investigación. Este trabajo fue publicado previamente en la
«Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de
España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas
occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre
su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una
atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan
entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y
que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en
la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea
genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas
de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación
multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación
(subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las
diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de
cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una
concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal
concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal
conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una
versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros
entendemos por educación multicultural.
1. Presentación
Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar
título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es
el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la
escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas.
Versiones anteriores fueron discutidas en el International
Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania,
1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de
la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS
Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories,
Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994. Agradecemos a
Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos
comentarios a las anteriores versiones. Agradecemos al Centro de
Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de
Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la
Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de
Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de
Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meDCampus)
las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo
de la investigación. Este trabajo fue publicado previamente en la
«Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de
España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas
occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre
su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una
atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan
entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y
que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en
la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea
genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas
de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación
multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación
(subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las
diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de
cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una
concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal
concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal
conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una
versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros
entendemos por educación multicultural.
1. Presentación
Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar
título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es
el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la
escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas.
Versiones anteriores fueron discutidas en el International
Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania,
1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de
la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS
Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories,
Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994. Agradecemos a
Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos
comentarios a las anteriores versiones. Agradecemos al Centro de
Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de
Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la
Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de
Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de
Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meDCampus)
las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo
de la investigación. Este trabajo fue publicado previamente en la
«Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de
España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993.
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas
occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre
su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una
atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan
entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y
que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en
la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea
genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas
de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación
multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación
(subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las
diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de
cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una
concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal
concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal
conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una
versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros
entendemos por educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las
diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo
era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la
educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según
el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos
servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos
enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la
claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada
conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y
en las bases documentales consultadas[1]: ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista
Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a
los que pudimos acceder[2]. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada
una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que
subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones
teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación
cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la
educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los
conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo
texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y
otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los
exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos
considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos
identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías,
concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a
las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones
de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales
versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de
tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural;
nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo
hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las
diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo
era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la
educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según
el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos
servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos
enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la
claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada
conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y
en las bases documentales consultadas[1]: ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista
Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a
los que pudimos acceder[2]. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada
una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que
subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones
teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación
cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la
educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los
conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo
texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y
otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los
exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos
considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos
identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías,
concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a
las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones
de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales
versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de
tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural;
nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo
hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las
diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo
era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la
educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según
el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos
servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos
enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la
claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada
conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y
en las bases documentales consultadas[1]: ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista
Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a
los que pudimos acceder[2]. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada
una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que
subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones
teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación
cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la
educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los
conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo
texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y
otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los
exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos
considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos
identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías,
concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a
las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones
de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales
versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de
tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural;
nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo
hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las
diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo
era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la
educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según
el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos
servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos
enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la
claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada
conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y
en las bases documentales consultadas[1]: ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista
Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a
los que pudimos acceder[2]. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada
una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que
subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones
teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación
cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la
educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los
conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo
texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y
otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los
exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos
considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos
identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías,
concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a
las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones
de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales
versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de
tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural;
nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo
hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2.1. Educar
2.1. Educar para igualar: la asimilación cultural
Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para
alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de
los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis
del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen
en este primer enfoque son:
1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de
aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes;
2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se
debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y
3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico
de los alumnos. La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los
supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales,
asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e,
incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los
denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual
la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y
conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son
usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital
humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la
economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación
provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común,
las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios.
Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos
colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia»,
basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje
y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden
a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la
compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de
individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en
la escuela.
En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el
«diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante,
siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.
En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo
que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente diferentes», así como los
paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos
sustentados por la teoría del déficit cultural.
2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias
culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar
a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa,
entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los
alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de
minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias
culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando
sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y
peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una
sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de
los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer,
1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988).
Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando
en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de
las similitudes culturales.
Siguiendo otras tipologías de educación multicultural, la literatura de «Relaciones Humanas»
según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según
Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque.
El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena
medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el
grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del
estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los
procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños
tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia.
Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -
objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de
estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que,
para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según
la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros,
el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en
sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a
otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la
frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas.
2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo
Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no
aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las
que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías
ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos.
Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el
pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro
condiciones:
1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad;
2) interacción inter e intragrupos;
3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas
oportunidades políticas, económicas y educativas, y
4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).
En las anteriores entradas esta copiado las primeras 4 paginas del estudio que ha plagiado Andres Campos para la redaccion de su articulo en la Opinion, ruego a cualquiera que tenga dudas sobre esto que lo compruebe aqui mismo.
Plataforma ciudadana para el otorgamiento a Andres Campos al Premio Cervantes de las Letras.
Y yo que por más que lo leo no encuentro la copia por ningún lado. No será que es un problema de saber leer por vuestra parte.
Y por qué sólo pones las 4 primeras faltan 21.
Es imposible copiar un trabajo de 25 páginas en 15 líneas.
No lo entiendo o no lo entendeis.
Que vuelva el bachiller y que nos cuente qué pasa en el lupanar con el caballero de la lanza larga.
peperos que pasa con la secre de alcaldia,liado con el concejalguapo,el enfermo fallero con una de junta el diputado con otra concejal la jefa con otro,menudos puteros.
DIMISION EN JUNTA LOCAL,POR ENGAÑO MATRIMONIAL´,SEPARACIONES PRONTO,PILES QUE BANDA SOYS
COMO CRITICA AL CANDIDATO SOCIALISTA,CON LA MIERDA QUE TIENE EL PEPEPEPE,MENOS LIOS DE FALDAS Y MAS TRABAJO, POR CIERTO LOS FALLEROS DE JUNTA QUE DIMITAN CARA DURAS.
Parece que para eso sirven los voluntarios MJC, para difundir por las redes su mensaje (eso ponia en el MUNDO) "pisa a quien haga falta, humilla, ofende, boicotea...no dejes que nadie exprese su opinión, si esta es distinta de la soberana", en eso se reduce la labor de los cachorros peperillos, tranquilos, de todas maneras solo os quedan ocho meses...jajajajaja
pacheco, has superado todos los límites de la ética y la decencia en política y en la vida. Mantener comentarios como los que hay escritos en la reina sol, es de una indecencia sin límites.
el lunes, Andrés Campos como candidato y Veiga como portavoz, deberían hacer un acto de repulsa contra tí y contra tu blog. En estos momentos eres un lastre para el socialismo de esta ciudad y para la carrera de Campos.
Las personas decentes del PSPV-PSOE de Torrent deberían hacer algo y apartar a quien no tiene ningún escrúpulo y ninguna moralidad. No se como puedes mirar a la cara a las personas que desde tu blog atacas personalmente y a sus familiares a los que también se ataca.
Es el día más negro de tu carrera Pacheco
¿HABEIS DICHO QUE LA JEFA ESTÁ CON OTRO? ¡Ostia tú! ¡eso no me lo creo!. Tan católica, tan del opus y...no puede ser, no me lo creo.
Los que tienen una indecencia sin límites es la panda de "MJC son estos" difundiendo consignas falsas y acusando de plagio sin ningún fundamente como es fácil comprobar.
Lo que es una indecencia sin límites era difundir bulos sobre Bresó y ahora pretender que no difundan las verdades de los difamadores.
Lo que es una indecencia es ir de católicos y dar el ejemplo que se está dando desde las filas de la derecha. Me dan ganas de ir y contárselo al padre Cotino.
Este si que tiene que hacer una repulsa de tanta promiscuidad mientras se comulga a destajo.
Cuidado con Cotino que ese tambien tiene mucho que callar y no hablo de sus negocios familiares sino de sus otras pasiones.......................
Por cierto otro que ha hecho lo que le da la gana es Fabra, del que Camps dice:"En 200 años no ha habido un líder como Fabra" ¡gracias a dios!añado yo.
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